Captulo 2
Desenvolvimento cognitivo
A mente torna-se consciente de si mesma, e conseqentemente existe, psicologicamente falando, apenas 
quando est em contato com objetos ou com outras mentes (Grubel e Vonche, 1977). 
2.1 Desenvolvimento da inteligncia: perodo pr-operacional (2-6 anos) 
Clara Regina Rappaport 
Antes de iniciar esta sucinta reviso de alguns dos principais aspectos deste perodo da evoluo mental, 
acreditamos ser til lembrar que, de acordo com a concepo piagetiana, o desenvolvimento ocorre no sentido 
de o sujeito adquirir uma determinada viso do mundo que o cerca, que lhe permita um estado de adaptao e 
de equilbrio em relao s situaes s quais est continuamente exposto. Isto , assim como o organismo  
biologicamente dotado de estruturas e de um modo de funcionamento destas estruturas que lhe permite 
procurar manter um estado de conforto interno (homeostase), do ponto de vista da evoluo mental ir buscar 
conseguir tambm processos que lhe permitam manter-se em interao harmoniosa com as solicitaes 
advindas do mundo exterior, qualquer que seja sua natureza. Assim, a criana ir passo a passo caminhando 
no sentido da adaptao mental e do equilbrio de suas estruturas cognitivas. Estas no lhe sero dadas 
diretamente pelo desenvolvimento biolgico, mas resultaro da integrao de um substrato maturacional 
orgnico e da busca de maneiras melhores de responder s solicitaes do ambiente fsico e social. Neste 
sentido, notamos que, no perodo antecedente, o sensrio-motor, a vida social da criana se restringia na 
nossa cultura ocidental, basicamente, ao contato com os elementos da famlia nuclear.  medida que ocorre 
prontido e exerccio das habilidades motoras e o advento de alguma forma de linguagem, embora ainda 
rudimentar, as possibilidades de 
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explorao do ambiente fsico e social so ampliadas consideravelmente. O nosso sujeito pr-operacional ser 
exposto a uma variedade de estimulaes, que lhe ampliaro consideravelmente as oportunidades de contatar 
com o universo, de formar impresses perceptuais dos objetos, das relaes causais, da noo de espao e 
tempo, etc., e que serviro de base aos verdadeiros esquemas conceituais que surgiro apenas no perodo 
subseqente (operacional-concreto). 
Assim, a criana partir de um mundo restrito ao ambiente domstico, onde atuava basicamente atravs de 
suas capacidades sensoriais motoras, para uma tentativa de insero numa sociedade muito mais ampla. Neste 
sentido, ter como tarefa evolutiva  digamos assim  procurar desenvolver seu repertrio comportamental e 
sua vida mental, no sentido de encontrar recursos prprios para lidar adequadamente com esta nova situao. 
Para tanto, continuar utilizando-se dos esquemas sensoriais motores j formados na fase anterior, e ser 
justamente atravs da atualizao destas potencialidades j adquiridas que a criana apresentar harmonia em 
sua atuao no mundo externo. Isto , a criana ter competncia a nvel comportamental para atuar de modo 
coerente e harmonioso, dando ao espectador uma impresso de equilbrio. Dizemos impresso porque,  
medida que intensificarmos nosso relacionamento com a criana, perceberemos que as explicaes dadas por 
ela s diversas situaes vivenciadas esto em desacordo com as nossas prprias crenas. Isto porque, se o 
nosso pensamento adulto  lgico e socializado, o da criana pr-ocupacional apresenta uma tendncia ldica, 
uma ausncia de preocupao com a possibilidade de comprovao emprica dos julgamentos por ela emitidos 
a respeito dos fenmenos naturais, das relaes de causa e efeito, etc., ou mesmo da aceitao social de suas 
explicaes. 
E  neste sentido que entendemos a caracterizao do pensamento da criana como um pensamento 
egocntrico, cuja constituio e modo de funcionamento diferem daqueles apresentados pelos adultos ou 
mesmo pelas crianas mais velhas.  um pensamento onde predomina uma viso do mundo que parte do 
prprio eu, sem ser disso consciente, e sem ser inclusive consciente de sua maneira peculiar de pensar. A 
criana pr-operacional no consegue pensar seu prprio pensamento, ela o vivencia apenas, e, assim sendo, 
emite julgamentos sobre a realidade externa e sobre o outro sujeito sem qualquer preocupao com a 
veracidade. 
 importante notar que isso no decorre de uma situao de egosmo, onde pode haver uma tentativa de fazer 
com que a realidade externa esteja a servio de necessidades que emanam do prprio eu. Mas decorre, isto sim, 
de um estado de confuso euoutro (ou eg-lter eg,) e eu-objeto, do qual a criana  basicamente incons ciente 
Existe urna comunho de idias, sentimentos, pensamentos, entre o nosso sujeito pr-operacional e a 
realidade externa fsica e social. Ocorre uma crena intrnseca em sua prpria percepo e 
argumentao que no  passvel de discusso, justamente pela ausncia de lgica que caracteriza a 
viso de mundo da criana nesta fase. 
Assim, suas explicaes e suas crenas baseiam-se numa mistura de impresses reais e fantsticas 
que resultam num entendimento distorcido da realidade, e na existncia de um mundo prprio, 
pessoal e intransfervel, no sentido em que no  aceito pelo adulto (por entrar em choque com a 
estrutura lgica de pensamento deste, baseada num determinado tipo de sistema de crenas) ou 
mesmo por outra criana (porque cada uma delas estar vivenciando as mesmas experincias de 
uma maneira prpria). Da a riqueza fantstica da argumentao da criana, onde fadas-madrinhas, 
super-homens e outros personagens deste tipo convivem tranqilamente com homens comuns e 
mesmo com a rotina da vida diria, sem entrar em choque. 
A criana pr-operacional adapta-se s exigncias concretas da vida utilizando-se dos recursos 
adquiridos na fase anterior, mas, a nvel de compreenso, de explicao das situaes que est 
vivenciando, ela estar desequilibrada. E isto, principalmente porque no trabalha realmente com as 
coisas e as idias, mas brinca com elas (mgica, imaginao, fantasia), e nelas acredita sem tentar 
saber a verdade. E  neste sentido que podemos dizer que o egocentrismo se caracteriza por um 
certo tipo de isolamento. Mas  um isolamento que reside justamente na ausncia de socializao 
das idias que ir ocorrer no perodo subseqente (o das operaes concretas), quando o nosso 
sujeito do conhecimento, a partir da formao dos verdadeiros esquemas conceituais, da realizao 
das operaes mentais e da utilizao das leis lgicas de pensamento, ter caminhado 
significativamente na sua possibilidade de pensar como as outras pessoas e por isso ter seus 
julgamentos aceitos como verdadeiros. Sim, porque uma das caractersticas do pensamento 
egocntrico se constitui justamente na ausncia de confrontao de suas idias com as ds demais 
pessoas. As crianas tm uma tendncia a pensar que cada um de seus pensamentos  comum a 
todas as outras pessoas, e 4ue podem sempre ser compreendidos. So egocntricas porque ignoram 
a natureza do seu prprio pensamento (e tambm do pensamento dos outros), ou simplesmente 
porque falam e pensam para si mesmas, estendendo o seu prprio contedo a todos os outros seres 
vivos, humanos ou no, bem como a objetos inanimados (ex.: a rvore est triste, a boneca est 
com fome, o sol foi dormir, etc.). 
Antes de passarmos  exposio de alguns tipos de manifestao do egocentrismo intelectual, 
convm lembrar mais uma vez que o 
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desenvolvimento  contnuo e cada aquisio nova baseia-se nas aquisies anteriores, servindo de substrato 
para as aquisies subseqentes. Neste sentido verificamos que, quanto mais jovem a criana, mais 
egocntrico ser seu pensamento. e quanto mais se aproximar dos 7 anos, mais prxima estar do pensamento 
socializado. 
2.1.1 Equilbrio 
O perodo pr-operacional caracteriza-se, ento, por uma certa organizao e coerncia a nvel da ao, o que 
d uma certa estabilidade  vida da criana em termos de atividades cotidianas. Porm, a nvel de pensamento 
ela estar em desequilbrio, ou talvez num estado de equilbrio instvel, dadas as inadequaes do pensamento 
egocntrico em termos de compreenso da realidade. 
Ocorrer um predomnio da assimilao sobre a acomodao, isto , a criana tender muito mais a assimilar 
dados da realidade externa  sua viso de mundo (onde pensamento lgico e fantasia se confundem) do que a 
se acomodar a eles. 
Existir, portanto, uma certa lgica a nvel das aes, mas no a nvel de pensamento. 
2.1.2 Justaposio, transduo e sincretismo 
O pensamento pr-operacional no consegue organizar seus elementos em sistemas coerentes. Por exemplo, a 
criana  incapaz de entender o conceito de classes, justamente por no perceber as inter-relaes que existem 
entre os vrios elementos. Assim, tende apenas a justapor, a colocar lado a lado, digamos assim, as vrias 
informaes que consegue captar. 
Nesse sentido  fcil entender quando Piaget diz que neste perodo a criana forma apenas pr-conceitos, isto 
, adquire uma srie de informaes a respeito de objetos mas no consegue discriminar e generalizar 
adequadamente, no sentido de conceber um conceito. Voltando ao exemplo anterior, se mostrarmos a uma 
criana de cinco anos dois ramalhetes de flores, um de rosas e um de cravos, e perguntarmos se temos mais 
rosas ou mais flores, ela no saber responder, por no perceber a relao inclusiva inerente  questo. Da 
mesma maneira, se perguntarmos: h mais meninos ou mais crianas em sua sala de aula, ela responder que h 
mais meninos. 
Neste sentido,  fcil compreender que o raciocnio da criana vai do particular para o particular, ligando 
diversos pr-conceitos por conexes associativas atravs do elemento e e no porque. No caso acima citado, 
do no-entendimento da noo de classes, isto ocorre pela dificuldade de entender as relaes de incluso, de 
perceber que os vrios elementos de uma classe devem possuir as mesmas propriedades definidoras, ao mesmo tempo que 
possuem particularidades que o colocam numa ou noutra subclasse, e, mesmo, que o conceituam como elemento individual 
com identidade prpria. 
O raciocnio transdutivo caracteriza-se, pois, mais por uma agregao, uma juno de elementos que podem ou no 
manter uma conexo lgica entre si. E importante considerar que a ligao  feita quase que de maneira arbitrria, sem 
nenhum elemento de necessidade lgica intrnseco ao ato de julgamento conceitual. 
E assim, a criana ter dificuldades em entender leis gerais, pois estas supem a conexo lgica entre os seus elementos (por 
exemplo: no chegar  concluso de que todos os animais se movem, todas as plantas crescem, etc.). Ao contrrio, 
estabelecer relaes corretas ou no (do ponto de vista lgico) entre as suas vivncias subseqentes. 
Assim como a criana tem dificuldades em perceber os elementos comuns de uma relao logicamente necessria, tem 
facilidade em unir elementos que no possuam esta ligao, num ato englobador. Assim, ir estabelecer conexes entre atos 
ou fatos que logicamente no esto conectados, realizando com isso generalizaes indevidas. A esta caracterstica do 
pensamento egocntrico, Piaget denominou sincretismo. Por exemplo, se dissermos a uma criana num momento qualquer 
que no deve chupar laranja porque a fruta est verde e pode fazer-lhe mal, num outro momento a criana poder recusar 
um abacate em funo da sua cor. Percebe-se que houve ligao indevida entre dois atributos (fruta verde e fruta de cor 
verde), em funo justamente da ausncia destes dois esquemas conceituais. 
2.1.3 Irreversibiliciade 
Diz-se que um pensamento  reversvel quando  capaz de percorrer um caminho cognitivo (seguir uma srie de 
raciocnios, uma srie de transformaes num determinado evento, e ento inverter mentalmente a direo, para reencontrar 
um ponto de partida no-modificado  a premissa inicial, o estado inicial do evento, etc.) (Flavell, p. 161). 
A idia de reversibilidade fica clara quando pensamos em conceitos matemticos complementares, como, por exemplo, 
soma e subtrao, raiz quadrada, etc. (se 2 + 3 = 5, 5  3 = 2, ou, se 82 = 64, x/4 = 8). 
Considerando-se que a criana pr-operacional no adquiriu ainda a noo de invarincia (isto , que os objetos tm 
identidade prpria indtsendentemente de mudanas em sua aparncia) e realiza julgamentos perceptuais e no-conceituais, 
no pode realizar operaes 
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mentais, e portanto seu pensamento no  dotado de reversibilidade. Neste momento, parece til lembrar o 
experimento de conservao de lquidos para facilitar a compreenso. Se colocarmos na frente da criana dois 
corpos, um baixo e largo e outro alto e fino, e despejarmos a gua do primeiro no segundo, a criana dir que o 
segundo copo tem mais gua. Explicando: seu julgamento  perceptual, devido  ausncia das noes de 
invarincia e de reversibilidade, e neste sentido no entende que  exatamente a mesma quantidade de gua 
que foi apenas despejada de um vasilhame para o outro. 
No pensamento conceitual a percepo  apenas um dos elementos que leva ao julgamento, pois existe um 
conjunto de crenas que determina o tipo de uso que o sujeito far dos dados perceptuais. No pr-operacional, 
justamente em funo da ausncia dos esquemas conceituais, o julgamento depende basicamente da 
percepo e est sujeito, portanto, a todas as variaes, distores e deformaes tpicas da percepo. Esta  
mais uma explicao para a inconstncia e instabilidade do pensamento. 
2.1.4. Centralizao 
O raciocnio da criana pr-operacional  centralizado, rgido e inflexvel, dada a impossibilidade de levar em 
conta vrias relaes ao mesmo tempo. Assim, se perguntarmos  criana se ela  corintiana ou brasileira, 
ficar embaraada para dar a resposta ou escolher uma delas, pois no pode perceber a relao inclusiva. Ou 
ento, se perguntarmos o nome de seu irmo, ela responder prontamente, mas ter dificuldade em responder 
se o seu irmo tem irmo (no caso ela prpria). Percebe-se o egocentrismo implcito na dificuldade de 
responder a questo do ponto de vista do outro. Como ltimo exemplo, podemos lembrar as dificuldades que a 
criana tem em entender as relaes de parentesco. Como pode uma pessoa ser ao mesmo tempo me e filha, 
irmo de seu pai e seu tio, etc. 
2.1.5 Realismo intelectual 
Como veremos num dos prximos itens deste captulo, Piaget enfatiza que na fase pr-operacional existem dois 
planos de realidade: 
o do brinquedo (no qual os dados do mundo externo so assimilados ao eu da criana, com predomnio da 
fantasia) e o da observao (quando ocorre acomodao dos esquemas  submisso do eu  aos dados do 
mundo externo). Estes dois planos coexistem e muitas vezes se misturam, como pode ser observado no 
realismo intelectual. 
Usando uma expresso de Gruber e Vonche: realismo intelectual  a viso de mundo mais natural do 
pensamento egocntrico 
(. ..) Seu egocentrismo a leva a desiluses realsticas, tais como confundir palaVras com coisas, pensamentos 
com objetos do pensamento, etc.; resumindo, nao e consciente de coisa alguma, apenas de sua prpria 
subjetividade (p. 113414). 
Enfim, no realismo intelectual podemos dizer que a criana toma como verdade uma percepo momentnea. 
Por exemplo, se pedirmos a uma criana que desenhe uma pessoa de perfil, ela o far colocando dois olhos e 
duas pernas; ou se pedirmos que represente graficamente uma pessoa que acabou de almoar, ela far um 
indivduo com a comida no,estmago (como uma transparncia). Nestes casos, fica claro como a criana 
desenha conforme eitende a situao, e no conforme a ve. 
2.1.6 Animismo e artificialismo 
Devido  dependncia do pensamento egocntrico das vivncias pessoais, a criana as estende a outros seres 
vivos (humanos ou no) e a objetos inanimados.  como se atribusse uma alma humana a todas as coisas. 
Assim, como exemplo de animismo podemos citar a mesa est chorando, o au-au de pelcia est triste, o 
carrinho est cansado, etc. 
Assim, tambm atribuir causas humanas aos fenmenos naturais 
 artificialismo. Exemplo: se perguntarmos de onde vm os rios, o nosso sujeito pr-operacional responder que 
os homens o fizeram. 
Enfim, todas estas caractersticas no fazem mais do que explicar e exemplificar o pensamento egocntrico. 
Lembramos que ele no ocorre apenas na fase pr-operacional, pois quanto mais jovem a criana, maior a sua 
autocentralizao em termos de relacionamento com a realidade externa. O recm-nascido s caracteriza, na 
viso piagetiana, por um egocentrismo total e inconsciente, no sentido de que a vida mental praticamente 
inexiste, comeando a se desenvolver  medida que a criana forma seus primeiros esquemas 
sensoriaismotores. Desta situao catica presente nas primeiras semanas de vida, a criana ir gradualmente 
(em funo da maturao biolgica, das solicitaes do ambiente fsico e social) caminhar no sentido de 
elaborar uma compreenso do mundo e de si mesma que seja aceita pelos demais. Neste sentido,  fcil 
compreender quando dizemos que o pensamento egocntrico representa uma fase de transio e, portanto, de 
equilbrio instvel. Mas notamos que, ao se aproximar dos sete anos de idade, esta situao vai-se 
modificando e o pensamento da criana tornar-se- cada vez menos egocntrico e cada vez mais socializado. 
Podemos, ento, dizer que o egocentnsmo intelectual diminui quando a criana consegue colocar seu ponto de 
vista como um apenas, no conjunto de todos os pontos de vista 
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possveis. Ou, quando consegue tomar conhecimento de si prpria como sujeito e desligar o sujeito do objeto, 
de maneira a no mais atribuir aos ltimos as caractersticas do primeiro. Ou ainda, quando deixa de considerar 
seu prprio ponto de vista como nico possvel e consegue coorden-lo com o conjunto dos outros. 
Resumindo, diramos que o declnio do pensamento egocntrico ocorre quando a criana se adapta ao meio 
fsico pela compreenso adequada das situaes, e ao meio social pela socializao do pensamento. 
2.1.7 Socializao 
Toda evoluo mental caminha no sentido de sair de uma situao de egocentrismo total e inconsciente, 
caracterstica do recm- nascido, para uma percepo muito lenta, porm gradual e contnua, da existncia de 
outras pessoas e para a colocao de si prprio como um indivduo entre os demais. 
No perodo sensrio-motor, teremos na nossa sociedade a me como a primeira figura humana a ser 
diferenciada do caos de sensaes que a criana recebe tanto de seu mundo interior como do exterior, no incio 
ainda absolutamente indiferenciados. O processo de conhecimento da me seguir, em parte, o mesmo 
processo inerente  formao dos primeiros esquemas sensoriais-motores. Isto , ser atravs do tato, do calor 
experienciado no contato com o corpo da me, dos sons por ela emitidos, da viso contnua de sua fisionomia 
(com diversas expresses) que a criana ir formando uma noo desta figura humana. A me, alm de oferecer 
toda a estimulao sensorial acima descrita, ser tambm a pessoa que ir cuidar da criana, que ir discriminar, 
a partir dos sinais emitidos pela criana (sorriso, tipo e intensidade de choro, etc.), quais as necessidades 
bsicas que est sentindo. Neste sentido, ser tambm a me quem ir ajudar a criana a discriminar suas 
sensaes internas (com isto ajudando-a a objetivar estas necessidades) e a desenvolver maneiras novas e 
cada vez mais amadurecidas de comunic-las e conseqentemente de satisfaz-las. 
Assim, de acordo com Piaget, o esquema de me estar bem 
formado em torno de nove meses de idade (v-se que o processo  
lento, porque bastante complexo). Ser nesta mesma poca que o 
beb chorar na presena de estranhos. Este choro indica que a 
criana j estabeleceu uma discriminao adequada entre a me e os 
demais. 
No nosso entender, e neste sentido podemo-nos apoiar nas colocaes de Jean-Marie Dolle em seu livro De 
Freud a Piaget, o desenvolvimento cognitivo e o emocional so interdependentes, e a 
ligao objetal (conceito desenvolvido por Freud e explicado em outro captulo desta mesma obra) com a me 
se estabelece tambm, lenta e gradualmente, estando bem caracterizada em torno dos nove meses. Esta ligao 
depende de todas as vivncias do beb em contato com sua me desde o momento do nascimento e tambm 
da diferenciao do Ego, que ocorre a partir dos 6 meses de idade. Sabemos que o Ego detm, entre outras 
funes, aquelas que so responsveis pelos processos de percepo e pensamento. 
Enfim, da maneira como entendemos as colocaes piagetianas, parece-nos que o conceito de esquema 
(principalmente quando se refere a pessoas) inclui, alm dos aspectos essencialmente cognitivos, elementos 
afetivos e estticos.  neste sentido que o processo de formao do esquema da me nos parece muito 
prximo  descrio feita por vrios autores da linha psicanaltica, como sendo um processo de 
estabelecimento da primeira relao objetal, ou, como foi descrito pelos etlogos, como sendo o 
estabelecimento de ligao afetiva (attachment). Completando o pensamento, diramos que cada modelo 
terico (psicanaltico, piagetiano, ou, at certo ponto, a prpria etologia) enfatiza e aprofunda a descrio de 
diferentes aspectos de um mesmo processo psicolgico, qual seja, o conhecimento e a ligao afetiva que o 
beb dirige  sua me. 
E esta ligao bsica  a mais importante na nrimeira infncia, mesmo porque as vivncias sociais do beb se 
limitam, geralmente, quelas ocorridas dentro da famlia nuclear, incluindo algumas poucas pessoas de fora. 
Mas, como j enfatizamos anteriormente, o objetivo do desenvolvimento da inteligncia  a socializao do 
pensamento. Isto  uma caminhada rdua e penosa no sentido de sair de um pensamento autista (fechado em 
si mesmo, confuso e desorganizado), tpico do incio da vida, para um estilo de pensar e de entender a 
realidade (externa e interna) que seja comum a todos os indivduos de uma dada cultura. Neste sentido, a 
estimulao social  bsica para o desenvolvimento intelectual e se constitui numa de suas foras 
motivadoras. 
Vemos, ento, o nosso beb sair do perodo sensorial-motor e passar para o pr-operacional com capacidade 
para imitar um sem- nmero de gestos e situaes presenciadas no contato com outras pessoas e de realizar 
estas imitaes mesmo nas situaes de modelo ausente (imitao retardada).  comum, por exemplo, vermos 
uma criana de trs anos falar ao telefone, como viu sua me fazer anteriormente. 
Neste sentido, a capacidade de imitao vai constituir-se num dos elementos bsicos que permitem  criana 
uma assimilao da 
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realidade externa ao seu prprio eu em formao, como tambm uma acomodao de suas 
estruturas mentais e de ao s exigncias da realidade externa fsica e social. Assim sendo, o 
contato com as pessoas se constitui num dos elementos que permite  criana adaptar-se  realidade 
e, portanto, crescer no sentido psicolgico. 
Na fase pr-operacional, ora em questo, o relacionamento social, embora ainda bastante restrito, 
vai incluir, alm das pessoas da famlia (notadamente os pais, que continuam sendo o centro da 
afetividade), alguns poucos adultos (como, por exemplo, professores de escola maternal ou outros 
estabelecimentos congneres) e outras crianas. 
O padro de relacionamento que o nosso sujeito pr-operacional ir manter com todas estas pessoas 
ser, como tudo mais, egocntrico, isto , autocentralizado. Diremos que persiste uma certa 
indiferenciao eu-outro (ou ego-alter ego), na medida em que a criana ainda no se coloca 
como um indivduo entre os demais, em que  incapaz de perceber que cada um tem uma realidade 
interna diferente, est envolvido em diferentes tarefas e atividades, etc. 
O que facilita muito o contato entre a criana e o adulto  a possibilidade que este tem de penetrar 
no mundo daquela, pensar como ela, entender suas idias e necessidades, etc. E ser este mesmo 
adulto que, permanecendo como modelo constante de pensamento lgico e socializado, servir de 
estmulo fundamental para uma diminuio gradual deste egocentrismo. Ser pela percepo do 
choque entre suas explicaes fantasiosas e aquelas oferecidas pelo adulto (lgicas) que a criana 
procurar novos modos de entender a realidade. Mas isto ocorrer apenas no final do perodo pr-
operacional e incio do operacional concreto, e, apenas ento, segundo Piaget, a criana mostrar 
uma interao social realmente efetiva. 
Na fase pr-operacional existe j um certo interesse pelos companheiros da mesma idade, mas o 
tipo de contato social se limita mais a um estar junto do que a fazer alguma coisa junto. Explicando 
melhor,  comum vermos grupinhos de crianas entre trs e seis anos num mesmo local, por 
exemplo um tanque de areia, ou um quintal de casa, ou ainda uma sala de escola maternal, 
envolvidos em algum tipo de atividade. Mas, se nos aproximarmos, observaremos que o brinquedo 
no  cooperativo, mas sim, paralelo, isto , cada um est envolvido apenas em sua prpria ao, 
sem troca ou ajuda mtua.  medida em que aumenta a idade da criana e diminui o egocentrismo 
intelectual, diminuir paralelamente o egocentrismo social, e a cooperao aparecer como 
conseqncia natural. 
2.1.8 Brinquedo 
Em vrias de suas obras, como por exemplo A formao do smbolo na criana, Pensamento e 
linguagem na criana, Piaget faz referncia ao brinquedo em termos de evoluo social e da 
inteligncia, mostrando como ele se caracteriza, basicamente, em cada perodo do desenvolvimento. 
No perodo sensrio-motor, onde a interao social da criana  bastante limitada, predomina o 
brinquedo isolado, mais de carter exploratrio, onde a criana parece explorar as potencialidades 
dos objetos, sem necessidade de se acomodar a eles. Neste caso, diramos que os esquemas que 
no so utilizados com finalidade adaptativa (mas que permanecem no repertrio comportamental do 
sujeito) podem ser repetidos pelo simples prazer que provocam no sujeito, prazer este provocado, 
talvez, por um sentimento de eficincia ou de poder (no sentido de dominar um determinado objeto). 
Desta forma, podemos j perceber um carter ldico no segundo subestdio do perodo sensrio-
motor (entre 1 e 4 meses de idade), quando o beb executa as reaes circulares primrias, que vo 
incluir um elemento adaptativo, no sentido que do ao beb uma forma de explorar a si prprio e ao 
ambiente circundante,. mas que incluem tambm um elemento ldico, quando repetidas muitas e 
muitas vezes, o que se manifesta pelo sorriso ou at mesmo pelo riso, no caso do beb mais 
desenvolvido. 
Quando passa a explorar mais ativamente a realidade exterior e suas possibilidades de atuar sobre 
ela pelas reaes circulares secundrias (4-8 meses), a partir do momento em que a criana j 
explorou a situao, tendo tirado dela os elementos que servem de alimento a seu desenvolvimento 
cognitivo, ela continuar a repetir o ato, agora com carter de jogo. Isto pode ser observado quando 
na situao de um chocalho pendurado no bero: nas primeiras vezes que a criana movimentar as 
perninhas e fizer o chocalho balanar, a sua expresso facial denotar ateno e interesse. A partir 
de um certo nmero de repeties, este mesmo ato ser acompanhado de expresses de prazer 
(riso, sorriso, etc.). 
Processo semelhante pode ser observado no subestdio seguinte (8-12 meses), quando comea a 
ocorrer coordenao de dois esquemas ou de duas reaes circulares secundrias com uma 
determinada finalidade. Observa-se que, aps conseguir realizar sua tarefa, o beb pode passar a 
repeti-la, agora no mais no sentido de solucionar o problema, mas sim no de obter prazer. Como 
exemplo, Piaget cita a execuo ritual de todos os gestos habituais do incio do sono de sua filha 
(deitar-se de lado, chupar o polegar, agarrar a franja do travesseiro, etc.) como uma ritualizao 
ldica dos esquemas. Este tipo de atitude seria como que um esboo primrio do carter 
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tipicamente simblico que aparecer mais tardiamente no desenvolvimento. 
No 5. subestdio (12-18 meses), as reaes circulares tercirias apresentam um carter ldico 
quase que imediatamente aps comea- das. Citando um exemplo do prprio Piaget: Ao 1 ;//(5) 
Jacqueline segura os cabelos com a mo direita, durante o seu banho. Mas a mo, como est 
molhada, escorrega e bate na gua. 1. recomea prontamente, pousando a mo com delicadeza nos 
cabelos e, depois, precipitando-a para a gua. Variam as alturas e as posies, e poder-se-ia pensar 
numa reao circular terciria, se a mmica da criana no revelasse que se tratava, simplesmente, 
de combinaes ldicas. Ora, nos dias seguintes, em cada banho, o jogo  reproduzido com uma 
regularidade ritual. Por exemplo, ao 1 ;O (11), J. bate diretamente na gua, logo que entra na 
banheira, mas estaca de chofre, como se algo faltasse no seu movimento: leva ento as mos ao 
cabelo e reencontra a seqncia do jogo. 
Como se v por este exemplo, a conceituao terica de Piaget a respeito do desenvolvimento na 
primeira infncia baseia-se na observao e registro do comportamento da criana, incluindo suas 
expresses faciais, sorriso, riso, choro, etc. No h dvida de que entra a um elemento de 
interpretao, mas haver outra maneira de se chegar a conceituaes tericas sobre o 
desenvolvimento psicolgico do beb? E uma pergunta que fica sem resposta, convidando o leitor  
reflexo sobre a qualidade do conhecimento cientfico da Psicologia, considerando-se sempre as 
limitaes inerentes a um ramo da cincia onde o homem  ao mesmo tempo observador e sujeito da 
observao. 
Mas, voltando  evoluo do brinquedo, no ltimo subestdio deste primeiro perodo Piaget diz que 
o smbolo ldico desliga-se do ritual, sob a forma de esquemas simblicos, graas a um progresso 
decisivo no sentido da representao. 
J. a partir de 1 ;6 (28) diz auun ( sabo) enquanto esfrega as mos e finge que as lava (a seco). 
Ao 1;8 (15) e dias seguintes, ela faz de conta que come os objetos  sua volta, por exemplo, uma 
folha de papel, dizendo (muito bom). 
Observa-se ento que neste ltimo subestdio a atividade ldica j se distanciou da atividade 
intelectual acomodatria, caracterstica esta que permanecer no perodo pr-operacional. 
Neste podemos dizer que, apesar de podermos distinguir com maior facilidade a situao de 
brinquedo (dominada pela assimilao, como se fosse um processo de colocar o mu.ndo exterior 
dentro da criana, isto , em sua vida mental) da situao de busca de entendimento da realidade 
(onde aparece tambm o processo de 
acomodao), elas coexistem no mundo infantil como se representassem dois planos de uma mesma realidade. 
Isto porque, dado o egocentrismo intelectual e o pensamento fantasioso, nem sempre a criana distingue o 
elemento externo e a sua vivncia interior. Assim, nesta fase Piaget coloca que o brinquedo seria a 
manifestao mais pura do pensamento egocntrico, pois representaria uma assimilao da realidade ao 
prprio eu, com a preocupao dominante (embora inconsciente) de elaborao das prprias vivncias e de 
satisfao pessoal, sem qualquer tentativa de acomodao. Assim, a criana conviver com suas fantasias, 
sem distingui-Ias da realidade. As fadas, bruxas e outros elementos de sua imaginao tero uma existncia to 
real quanto os rios, as casas e as pessoas. 
O jogo simblico, do qual a brincadeira com bonecas  um exemplo tpico, oferece  criana no s a 
oportunidade de atualizar seus instintos maternais ou de aprender normas culturais de desempenho de 
papis femininos, mas tambm, e principalmente, oferece a oportunidade de elaborar os conflitos cotidianos 
por ela vivenciados ou de realizar seus desejos insatisfeitos.  medida em que desempenha o papel de me, 
poder trabalhar mentalmente as angstias, alegrias, etc. que experienciou no contato com sua me real. 
Outro exemplo: ao nascer um irmozinho,  bem possvel que a criana manifeste com suas bonecas 
sentimentos e atos agressivos que gostaria de dirigir, na realidade, ao beb. Ou ainda,  freqente 
observarmos uma criana que esteve enferma e submeteu-se a tratamento mdico ou mesmo interveno 
cirrgica brincar de mdico. Isto , com a repetio da situao num jogo simblico, a criana se fortalece em 
termos de estruturao de personalidade, estando a presentes tanto elementos cognitivos como afetivos. 
Usando as palavras de Piaget . . . se o jogo tende, por vezes,  repetio de estados de conscincia penosos, no 
 para conserv-los na qualidade de dolorosos, mas sim para tom-los suportveis e mesmo quase agradveis, 
assimilando-os  atividade de conjunto do eu. Em suma, pode-se reduzir o jogo a uma busca de prazer, mas 
com a condio de conceber essa busca como subordinada, ela mesma,  assimilao do real ao eu: o prazer 
ldico seria assim a expresso afetiva dessa assimilao. 
Assim como mostramos vrios tipos de atividades ldicas presentes no perodo sensrio-motor, daremos 
alguns exemplos referentes ao perodo pr-operacional. Parece pertinente lembrar que, para chegar a estas 
descries, Piaget (e tambm seus colaboradores) registrou os jogos espontneos de seus filhos, como 
tambm aqueles praticados por crianas nas escolas maternais e nas ruas, totalizando perto de mil 
observaes. 
52 
53 
Assim, no final do perodo sensrio-motor, podemos observar a projeo dos esquemas simblicos nos 
obfetos novos. Ento, se a criana estabeleceu um esquema em si prpria, poder atribu-lo a outra pessoa 
ou objeto. Exemplo: 3. ao 1 ;6 (30) diz chora, chora ao seu co e ela prpria imita o rudo do choro. Nos dias 
seguintes ela faz chorar o seu urso, um pato, etc. Ao 1 ;7 (1) faz chorar o seu chapu, etc.. 
Na mesma idade, pode projetar os esquemas de itnitao em novos objetos. Exemplo: Ao 1 ;8 (2) J. 
finge que telefona, depois faz a sua boneca falar (imitando uma voz de falsete). Nos dias seguintes, telefona 
com quaisquer objetos (folha de papel enrolada). 
Em seguida, poder em suas brincadeiras assimilar um objeto a outro. Exemplo: 3. ao 2;1 (4) faz deslizar 
um carto sobre a mesa e diz: automvel . 
Poder ainda assimilar seu corpo ao de outrem ou a qualquer objeto, como  comum no brinquedo de 
casinha, pois quando a criana faz o papel de me ou pai ela  realmente esta pessoa. 
Em seguida, este tipo de brincadeira poder se diferenciar, tendo cenas inteiras construdas e no mais apenas 
momentos. Como, por exemplo, quando a criana prepara o banho de suas bonecas ou suas refeies. Neste 
caso, Piaget usa a denominao combinaes smples, pois a criana combina vrias representaes 
simblicas, cujo contedo costuma ser a prpria vida da criana, e cujo processo  o de justaposio de 
situaes (como ocorre na justaposio de idias). 
Em outras ocasies, a criana poder sentir que existem coisas a serem corrigidas no real e poder realizar, no 
brinquedo, combinaes compensatrias: quando a criana  impedida de realizar alguma atividade que 
deseja (mexer no fogo ou na gua j usada para limpeza, por exemplo, poder criar uma cozinha de 
mentirinha,  qual tenha livre acesso). 
Ainda no caso de situaes penosas, como um ferimento, a criana poder utilizar as combinaes 
liquidantes, com o propsito de lidar melhor com suas prprias emoes de dor, medo, etc. 
Poder dar uma injeo em sua boneca repetindo as palavras no vai doer. Neste caso, a criana busca 
diminuir uma sensao desagradvel, revivendo-a simbolicamente. 
Dos 4 aos 7 anos, podemos notar que o brinquedo se aproxima mais de uma representao imitativa da 
realidade. Comea a mostrar uma ordem, uma organizao que se assemelha  realidade, ou mesmo uma 
imitao exata do real (arrumar carrinhos numa garagem, organizar cenas domsticas ou escolares, arrumar 
soldadinhos ou bombeiros em vrias atividades, ndios em suas aldeias, etc.). 
J podemos notar aqui, tambm, o incio do simbolismo coletivo (semelhante ao monlogo coletivo). Vrias 
crianas brincam em 
conjunto, tendo cada uma delas seus papis definidos. Ex.: batizado de bonecas (temos a me, o pai, o nen, o padre, os 
convidados, etc.). 
 interessante notar que, assim como na evoluo do pensamento, na evoluo do brinquedo verifica-se, no perodo 
sensrio- motor, uma atividade solitria. No pr-operacional (notadamente aps os 4, 5 anos), diramos que as crianas 
fazem coisas juntas, isto , na presena umas das outras e no exatamente umas com as outras. A isto, Piaget denomina 
jogo paralelo (semelhante, neste sentido, ao monlogo coletivo). 
Apenas na fase das operaes concretas o jogo se tornar realmente interativo, com predomnio, ento, das brincadeiras 
com regras. 
2.1.9 Bibliografia 
1. Baldwin, A. Teorias de desenvolvimento da criana. So Paulo, Liv. Pioneira Ed., 1967. 
2. Beard, R. Como a criana pensa. 4. ed. So Paulo, Ed. Ibrasa, 1976. 
3. Doile, J. De Freud a Piager. Lisboa, P4. Moraes, 1979. 
4. Flavel, J.H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piagei. So Paulo, Liv. Pioneira Ed., 1975. 
5. Gruber, H.E. e Voneche, J.J. The essential Piaget. London, P4. Routledge e Kegan Paul Ltd., 1977. 
6. Piaget, J. A formao do smbolo na criana. 2. cd. Rio dc Janeiro, Ed. Zahar, 1975. 
7. Piaget, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro, Ed. Forense, 1969. 
8. Piaget, J. A linguagem e o pensamento da criana. 3. cd. Rio de Janeiro, Ed. Fundo de Cultura, 1973. 
2.2 Desenvolvimento da linguagem 
Cludia Davis 
2.2.1 Introduo 
O estudo do processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem constitui um incrvel desafio 
mesmo para aqueles que trabalham nessa rea. Apesar do crescente interesse pela linguagem, em 
geral, e pela aquisio de linguagem em particular, a literatura disponvel indica que indagaes 
tericas sobre a natureza da linguagem, seu processo de desenvolvimento, mecanismos envolvidos e 
pr-requisitos necessrios  sua aquisio so constantes e muitas questes no so respondidas. 
H muitos sculos a pergunta Como as crianas aprendem a falar? vem preocupando os homens. 
J no sculo V a.C. Herdoto relata uma pesquisa levada a efeito pelo rei egpcio Psammentichus L 
54 
55 
1 
onde se percebia a crena de que o entendimento do processo de aquisio da linguagem poderia 
esclarecer alguns aspectos primordiais referentes  natureza do homem (Dale, 1972). Na dcada de 
60, o estudo do desenvolvimento da linguagem promoveu grande progresso no entendimento desse 
campo. Esse perodo  marcado pela compreenso de que a criana no se expressa simplesmente 
por meio de uma verso inadequada e imprecisa da fala adulta. A linguagem infantil caracteriza-se 
por padres peculiares que justificam plenamente o estudo de como se processa a aquisio da 
linguagem e de como essa linguagem sofre transformaes  medida que a criana cresce. 
Aos poucos, foi-se percebendo que a linguagem no era simplesmente uma maneira pela qual as 
pessoas podiam expressar suas idias e necessidades bsicas. A linguagem deixava de ser vista 
exclusivamente como meio de comunicao para assumir um papel preponderante na representao, 
organizao e interao com o meio ambiente. Cabe  linguagem ordenar a experincia e estabilizar 
o mundo caticb que a criana enfrenta. Na verdade, existem poucos processos psicolgicos que 
no so afetados pela funo simblica. 
Ao permitir  criana livrar-se do aqui-e-agora por meio da capacidade de representar eventos, a 
linguagem propicia operaes intelectuais que ocorrem no nvel abstrato. Dessa forma a criana 
pode-se libertar do mundo concreto, limitado  experincia imediata. O domnio da linguagem , pois, 
condio essencial para que o ser humano seja capaz de relembrar, planejar, raciocinar e direcionar 
tanto o curso de sua prpria vida como o da comunidade em que se encontra. 
Embora no haja concordncia entre os profissionais envolvidos com o estudo da linguagem 
(lingistas, psiclogos, fonoaudilogos e, mais recentemente, psicolingistas), e muitas perguntas 
ainda se encontrem sem respostas definitivas, algumas tentativas no sentido de explicar como as 
crianas aprendem a falar foram feitas, obtendo maior ou menor aceitao. Neste captulo sero 
analisadas trs dessas propostas, e o leitor poder comprovar que cada uma delas tem, de fato, uma 
contribuio importante a dar. O critrio de seleo das teorias a serem estudadas foi determinado a 
partir das trs grandes correntes de pensamento que dominam o campo de estudo da linguagem. A 
primeira delas  a proposta racionalista de Chomsky, que supe que a capacidade de representar 
eventos, caracterstica essencial do ser humano, , em grande parte, especificada biologicamente. A 
segunda parte de pressupostos radicalmente distintos: a posio empirista, representada pela teoria 
de Skinner, nega a existncia de qualquer estrutura lingstica inata. A linguagem  aprendida 
exclusivamente por meio da experincia. Finalmente, 
na viso de Piaget, tanto os fatores biolgicos como aqueles vinculados  experincia so 
instrumentais na aquisio da linguagem. Sua proposta interacionista vem ganhando um nmero 
cada vez maior de adeptos. Deve-se lembrar que as diferentes abordagens so, aqui, meramente 
esboadas. Se o leitor no buscar um maior aprofundamento no assunto, qualquer discusso mais 
profcua ser impossvel. 
2.2.2 A teoria de Chomsky 
Eminente professor do Instituto de Tecnologia de Massachusetts, Noam Chomsky , hoje, 
considerado um dos principais representantes da lingstica atual. Contrariamente  posio 
empiricista, que adota a hiptese segundo a qual a linguagem  aprendida inteiramente por meio da 
experincia, Chomsky defende a idia de que a estrutura da linguagem , em grande parte, 
especificada biologicamente. A funo da experincia, segundo esse ponto de vista, no  propiciar 
a aprendizagem, mas sim ativar a capacidade inata dos seres humanos para adquirir e utilizar um 
cdigo lingstico. Dessa forma, o ponto de partida para a formulao da teoria racionalista de 
Chomsky  o pressuposto de que a linguagem seria uma capacidade especfica da espcie humana, 
na medida em que a observao se revela como propriedade exclusiva dos homens. Embora os 
chimpanzs sejam animais inteligentes, capazes de resolver problemas de maneira criativa, as 
tentativas de ensinar-lhes uma linguagem foram, de modo geral, infrutferas. Vrios estudiosos 
tentaram criar chimpanzs em suas casas (Gandura e Gandura, 1969), como se fossem crianas, 
propiciando-lhes experincias e instrues especficas e diretas sobre como desenvolver e utilizar 
linguagem. Entretanto, os resultados observados na aquisio de um sistema lingstico foram 
sempre muito limitados. Por outro lado, as crianas, embora no recebam um treino to sistemtico, 
desenvolvem a linguagem naturalmente. Dessa maneira, a capacidade para a linguagem parece ser 
inerente  espcie humana. 
Outro pressuposto importante da posio racionalista  aquele que afirma que a capacidade para 
adquirir a linguagem  uniforme, comum aos membros da espcie. Se a linguagem fosse 
simplesmente um dos resultados de uma habilidade geral para aprender, a competncia lingustica 
deveria ser funo dessa habilidade, ou seja, da inteligncia. Como a inteligncia  uma medida 
bastante varivel, algumas crianas devem ter mais dificuldade do que outras em adquirir a 
linguagem, podendo mesmo no chegar nunca a adquiri-la. A aprendizagem da linguagem no deve 
ser distinta de qualquer outra aprendizagem, como, por exemplo, a de tocar violino ou jogar tnis: 
algumas crianas aprendem essas habilidades com facilidade, outras com dificuldade e outras, ainda, 
nunca conseguem aprend-las. 
1 
56 
57 
Salvo excees, tanto as crianas muito inteligentes como as portadoras de nveis moderados de retardo mental aprendem a 
se expressar. De maneira geral, as diferenas observadas na fala das crianas dizem respeito ao vocabulrio,  forma e ao 
contedo daquilo que dizem. Entretanto, todas elas dominam, compreendem e so capazes de utilizar o sistema lingstico. 
Esses fatos so consistentes segundo a posio racionalista, que afirma ser a linguagem urna caracterstica humana, 
biologicamente determinada. 
O modelo proposto por Chomsky sugere a existncia de um dispositivo para a aquisio da linguagem (language 
acquisition device) conhecido pelo nome sinttico de LAD. Esse dispositivo funciona como um computador que recebe 
urna srie de inputs, ou seja, dados lingusticos provenientes do meio ambiente. Ao receber esses dados, o LAD cria um 
sistema gramatical que lhe permite: 
a) prever quais seqncias de palavras sero sentenas gramaticais; b) distinguir os aspectos da fala que so importantes do 
ponto de vista gramatical (nmero, gnero, etc.). O seguinte diagrama ilustra a seqncia acima: 
Dados ___________ ________ 
lingusticos  LAD Sistema gramatical 
Para esse modelo ser aceitvel  preciso supor que o LAD seja capaz de adquirir qualquer linguagem natural. Assim sendo, 
se receber dados lingusticos do portugus, do ingls, do alemo ou do tupi-guarani, o LAD deve ser capaz de, em qualquer 
caso, produzir um sistema gramatical apropriado. 
O fato de o LAD permitir a aquisio e o desenvolvimento de qualquer tipo de linguagem implica a proposio de que ele 
deve ser universalmente aplicvel. Se isso for verdadeiro, entender como o LAD  capaz de produzir uma gramtica 
equivale ao problema de tentar entender como as crianas aprendem a falar. Ambos possuem uma estrutura interna que lhes 
possibilita, a partir de determinados inputs lingsticos, processar, compreender e produzir uma fala gramatical adequada. 
Na medida em que tanto as crianas como o LAD so capazes de realizar essa mesma faanha, pode-se supor que os dois 
devam ter a mesma estrutura interna. Portanto, a estrutura interna do LAD corresponde  capacidade  essencialmente 
humana  de adquirir a linguagem. 
A giamtica  essencialmente uma teoria que procura explicar como as pessoas adquirem o conhecimento da linguagem. 
Entretanto, alm de explicar o aparecimento da linguagem, a gramtica constitui, tambm, um sistema de regras que 
interagem continuamente para gerar um nmero indefinido de estruturas lingusticas. Segundo Chomsky, toda gramtica  
formada por trs componentes 
58 
bsicos: o sinttico, o fonolgico e o semntico. Para esse autor, toda sentena gramatical tem uma estrutura 
superficial e uma estrutura profunda. A estrutura profunda  o fator essencial na determinao do significado, 
sendo portanto a responsvel pela interpretao semntica da sentena. A estrutura superficial, por outro 
lado, est diretamente vinculada ao componente fonolgico da gramtica, determinando, pois, a interpretao 
fontica das sentenas (regras pelas quais a pronncia da sentena, incluindo acentuao e entonao,  
determinada), O terceiro elemento, o componente sinttico,  aquele que especifica se as sentenas so ou no 
gramaticalmente aceitveis. Portanto,  ele o responsvel por gerar a estrutura superficial e a estrutura 
profunda das sentenas, inter-relacionando-as. A idia central , aqui, a de que as duas estruturas (superficial 
e profunda) so, de modo geral, distintas. A estrutura superficial  determinada a partir da aplicao de certas 
regras que operam sobre as estruturas profundas, transformando-as. Decorre da o fato de o modelo proposto 
por Chomsky ser conhecido como gramtica transformacional: as estruturas profundas so transformadas a 
partir do emprego de certas regras, em estruturas superficiais. O diagrama abaixo ilustra esse ponto: 
Transformaes 
Estrutura Estrutura 
profunda superficial 
Por exemplo, as sentenas 
1) Joo  vido de agradar 
2) Joo  fcil de agradar 
possuem estrutura superficial aparentemente idntica entre si (substantivo, verbo de ligao, adjetivo, frase infinitiva). 
Entretanto na primeira , sentena, Joo  o sujeito do verbo agradar, enquanto na segunda Joo  o objeto desse mesmo 
verbo. Conseqentemente, as duas frases, a despeito de terem a mesma estrutura superficial, possuem diferentes estruturas 
profundas: o significado de uma  distinto do da outra (Chomsky, 1969). Na estrutura profunda do portugus e do ingls, o 
sujeito  colocado entre verbos, e o objeto aps o verbo. Assim sendo, embora a estrutura superficial destas sentenas 
possa levar a confuses de interpretao quanto ao papel de Joo, a relao entre os diferentes elementos da primeira  
mais claramente especificada. Entretanto, uma anlise acurada do significado das sentenas acima exige a identificao de 
suas estruturas profundas. Tal anlise indicar a presena de duas sentenas simples na formao da estrutura profunda das 
sentenas: 
59 
Componente semntico 
Componente fonolgico 
1 
1) ( fcil.). (Algum agrada Joo.) 
2) (Joo  vido.) (Joo agrada algum.) 
Dessa forma, atravs da anlise da estrutura profunda, o papel de Joo pode ser claramente 
identificado, permitindo o bom entendimento do significado das sentenas. 
Em linhas gerais, essa  a proposta de Chomsky. Embora amplamente aceita pelos lingUistas e 
psiclogos interessados na rea da linguagem, de acordo com essa proposta, no  mais encarada 
como linguagem. Uma outra proposta, importante por suas implicaes clnicas, vem atraindo cada 
vez mais a ateno de estudiosos desse campo:  a abordagem funcionalista, que adota uma viso 
da linguagem com base em sua funo e no mais em sua estrutura. A linguagem, de acordo com 
essa proposta, j  mais encarada como um conjunto de regras e princpios que correlacionam 
significados e representaes simblicas, mas passa a ser considerada como comportamento. Nesta 
medida, a viso funcionalista prope uma extrapolao das leis do comportamento animal para o 
comportamento verbal humano. Ao considerar a linguagem como comportamento verbal e, portanto, 
como respostas passveis de observao, essa abordagem permite a identificao das condies 
necessrias para que tais respostas sejam reforadas. Assim sendo, dentro da viso funcionalista,  
possvel estabelecer a existncia de relaes funcionais entre determinados estmulos (ou condies) 
e certas resposta, o que possibilita, portanto, a manipulao do comportamento verbal. Embora 
bastante criticada por vrios tericos dessa rea, a importncia da abordagem funcionalista para os 
indivduos que, por uma razo ou outra, no desenvolveram linguagem  inegvel. Inmeros 
programas de treinamento em linguagem vm sendo desenvolvidos, em diferentes pases, com base 
nessa perspectiva. Dessa forma, pelo menos do ponto de vista teraputico, a viso funcionalista  a 
grande responsvel pela diminuio da defasagem entre teorias de aquisio de linguagem e a 
prtica de instalao de sistemas simblicos. 
Essa preocupao com os aspectos mais funcionais da linguagem deriva principalmente da corrente 
empirista, que defende a idia de que a aprendizagem depende, em grande parte, da experincia. 
Embora admitam a tncia de habilidades inatas, os adeptos dessa posio acreditam lue elas sejam 
relativamente simples, como a habilidade de formar associaes. Contrariamente  posio 
racionalista, os empiristas acreditam que no ser humano no existe nenhuma capacidade inata para 
adquirir linguagem. O que existe , na verdade, simplesmente uma capacidade para aprender: a 
linguagem , nesta medida, aprendida como qualquer outro comportamento, atravs da experincia. 
2.2.3 A teoria de Skinner 
B. F. Skinner, proeminente terico da aprendizagem, considera que a linguagem, como qualquer 
outro comportamento,  adquirida atravs do condicionamento operante. Assim sendo, a explicao 
para o fenmeno da aquisio de linguagem  dada em termos das relaes funcionais que existem 
entre determinados estmulos e respostas e entre determinadas respostas e suas conseqncias 
(SD_R_SR). Em seu livro Verbal behavior (1957), Skinner define o comportamento verbal como 
o comportamento reforado pela mediao de outras pessoas. Com essa definio o autor procura 
garantir e clarificar a funo comunicativa desse tipo de comportamento: para que o comportamento 
verbal ocorra  necessrio um emissor, um receptor e uma interao social entre eles. 
Naturalmente, essa interao deve ser de alguma utilidade para cada um dos participantes 
envolvidos. De acordo com essa perspectiva, a aquisio da linguagem se d atravs da imitao do 
comportamento verbal dos adultos. Estes, por sua vez, ao interagir com a criana, iro seletivamente 
reforando suas respostas para que elas se tornem cada vez mais prximas do padro de linguagem 
considerado adequado pela comunidade. Como conseqncia desse reforamento seltivo da 
comunidade, a criana aprende a discriminar quais, dentre as suas verbalizaes, implicaro a 
obteno de reforos e quais no. Adicionalmente, as crianas aprendem tambm a discriminar as 
situaes adequadas para a emisso de cada resposta verbal. De nada adianta a criana emitir au-
au na presena de um gato, pois essa resposta no lhe trar nenhuma conseqncia positiva. 
Embora essa teoria a respeito de como as crianas aprendem a falar seja clara, simples e direta, 
existem problemas que ela no consegue contornar com facilidade. Em primeiro lugar, a 
variabilidade nas condies ambientais e nas prticas de reforamento deveria implicar que crianas 
de diferentes ambientes estariam sujeitas a diferentes prticas de reforamento e que, assim, 
acabariam por desenvolver a linguagem atravs de processos distintos. Entretanto, isso no parece 
ser verdadeiro. Em vrias culturas, em diversas classes sociais, em diferentes ambientes, o 
desenvolvimento da linguagem parece seguir um padro universal. Todas essas diferenas no 
parecem ter um efeito marcante sobre o processo de aquisio de linguagem. Um bom exemplo 
deste fato  o ambiente verbal propiciado por pais surdos: essas pessoas no so capazes de 
reforar seletivamente as vocalizaes de seus filhos porque no so capazes de ouvi-los. No 
entanto, essas crianas, de qualquer forma, desenvolvem linguagem (Lenneberg, 1969). 
Alm disso, alguns estudos (Brown, Cazden e Bellugi, 1969) demonstraram que, em geral, os pais 
esto mais atentos  adequaao 
1 
60 
61 
das verbalizaes das crianas  realidade, ou seja,  verdade das sentenas. Conseqentemente, as 
aprovaes e reprimendas dos adultos no se referem s formas gramaticais e sim aos contedos das 
verbalizaes. De maneira geral, os pais esto preocupados em entender o que as crianas esto tentando 
dizer, no se incomodando tanto com a forma como o dizem. 
Na verdade, parece que as primeiras verbalizaes das crianas provocam ateno positiva por parte dos pais. 
Conseqentemente, essa ateno parece ter efeito motivador sobre as crianas, incentivando-as a falar. No 
necessariamente, entretanto, em funo da ateno dos pais, as crianas aprendem a falar de maneira 
gramaticalmente correta (Dale, 1972). 
Uma terceira crtica refere-se ao papel da imitao. Muitas vezes as crianas emitem verbalizaes que no 
podem ter ouvido de nenhum adulto. As expresses pntia meu cabelo, o cachorro est morrido, a gente 
queremos passear, so freqentes em crianas de 3 a 4 anos, mesmo que provenientes das camadas mais altas 
da populao. Como se sabe, pais de classe mdia em geral no falam desta forma e, conseqentemente, as 
crianas no poderiam imit-los. 
Claramente, tanto as crianas como os adultos esto continuamente emitindo sentenas completamente 
originais. De fato, o nmero total de sentenas que podem ser faladas por qualquer indivduo , teoricamente, 
infinito. A teoria de Skinner, at o presente, no conseguiu dar uma resposta satisfatria  questo do 
aparecimento de respostas novas e criativas que no podem ser o resultado da imitao. 
2.2.4 A teoria de Piaget 
Uma das propostas mais interessantes sobre a aquisio e desenvolvimento da linguagem  a fornecida por 
Piaget. Em seu primeiro trabalho publicado  A linguagem e o pensamento da criana (1955) , Piaget deixa 
claro que .est interessado, especificamente, nas funes da linguagem. Dentre as inmeras perguntas que ele 
se colocava, destacavam-se: Por que as crianas falam? Quais so seus objetivos ao usar a linguagem? Que 
funo a linguagem infantil exerceT Tentando responder a essas perguntas, Piaget se envolveu em diversas 
investigaes. 
Dentro da ptica interacionista piagetiana, o aparecimento da linguagem seria decorrncia de algumas das 
aquisies do perodo sensrio-motor. Ao longo deste perodo, a criana adquire a capacidade de substituir 
ou representar eventos que no se encontram presentes. Nesta medida, ela pode atuar sobre seu ambiente 
dispen sand 
a presena da realidade imediatamente perceptvel. Objetos e eventos so, agora, substitudos por 
smbolos mentais. 
De acordo com Piaget, a formao dos smbolos mentais se d a partir da imitao. Em sua viso,  
a imitao a grande responsvel pelo processo de aquisio de linguagem. Inicialmente, a criana 
imita determinados comportamentos em funo de simples excitao. Embora estas primeiras aes 
imitativas sejam imprecisas e mesmo rudimentares, aos poucos a criana vai aperfeioando seus 
movimentos, at ser capaz de reproduzir internamente tais aes. Piaget d o nome de smbolos 
mentais a estas aes internalizadas. Os smbolos mentais, por estarem sempre diretamente 
vinculados  experincia da criana, so pessoais e semelhantes  ao que representam. No 
exemplo clssico de Piaget, a criana, ao tentar resolver um problema prtico como o de abrir uma 
caixa, no ir mais proceder como anteriormente, ou seja, por tentativa e erro. No sexto estgio do 
perodo sensrio-motor, sua conduta ser nova: 
ela imitar o efeito a ser alcanado, resolvendo, assim, o problema com que se deparar. A criana 
abrir largamente a boca e, imediatamente, abrir, tambm, a caixa. 
Cabe, portanto,  imitao o papel de intermediria entre as aes concretas, explcitas e exteriores 
e as aes figuradas, implcitas e interiores que constituem a essncia da linguagem e, 
conseqentemente, do pensamento. O aparecimento dos sons e das palavras segue uma evoluo 
semelhante, ou seja, os sons so associados a determinadas aes, e a aquisio da linguagem se 
processa atravs da imitao destes sons. As primeiras palavras esto, portanto, intimamente 
relacionadas com os desejos e aes da criana. Os conceitos que as palavras expressam 
(significado) so bastante primitivos, ora muito gerais e abrangentes, ora demasiadamente precisos. 
A linguagem da criana que comea a falar , desta forma, essencialmente diferente daquela do 
adulto. 
Um dos primeiros estudos de Piaget sobre a linguagem propriamente dita foi conduzido em uma 
escola pblica de Genebra. Nela, a linguagem de dois meninos de seis anos foi minuciosamente 
observada e registrada. As crianas eram provenientes de famlias de baixa renda que habitavam 
uma das zonas mais pobres da cidade. Ao final da observao naturalstica, que durou 
aproximadamente um ms, Piaget tinha coletado um rico material que serviu de embasamento e 
apoio para suas propostas. 
Tentando classificar cada sentena emitida pelas crianas, Piaget chegou  concluso de que 
existem duas amplas categorias de linguagem: 
1) Linguagem no-comunicativa ou egocntrica 
2) Linguagem comunicativa ou socializada 
62 
63 
1) Linguagem no-comunicativa ou egocntrica 
 aquela onde, alm de no existir uma inteno de comunicar, no se observa, tambm, nenhuma tentativa de 
levar em considerao o ponto de vista do ouvinte. A mensagem no  adaptada s necessidades de 
informaes da audincia. Aquele que fala orienta-se, principalmente, de acordo com seus prprios interesses. 
 por esta razo que Piaget emprega o termo egocntrico: para indicar que a linguagem empregada pela criana 
pequena  centrada em sua prpria atividade, no levando em conta o papel ou as necessidades das demais 
pessoas. 
Piaget distingue trs tipos de linguagem egocntrica: repetio ou ecolalia, monlogo e monlogo 
coletivo. 
Na repetio, a criana simplesmente copia aquilo que acabou de dizer ou de ouvir. Por exemplo: 
Jac diz a Ez: Veja, Ez, suas calas esto abertas. Pie, que se encontra em outra parte da sala, imediatamente 
repete: Veja, minhas calas esto abertas e minha camisa tambm (Piaget, 1955). 
A afirmativa de Pie  um exemplo de repeto  que claramente envolve a cpia de uma outra fala  porque no 
era verdadeira: a cala e a camisa de Pie se encontravam abotoadas. Conseqentemente, no havia em tal 
comentrio uma funo informativa. 
Um segundo tipo de linguagem egocntrica  o monlogo. Em geral, quando ocorre o monlogo, a criana, 
apesar de se encontrar sozinha, fala alto por um espao de tempo relativamente longo. 
Por exemplo: 
Lev sentase sozinho em uma mesa: Eu quero fazer aquele desenho ali.. . Eu quero desenhar alguma coisa, eu 
quero. Eu vou precisar de um pedao bem grande de papel para fazer isto (Piaget, 1955). 
Na medida em que Lev estava sozinho na sala, obviamente no estava-se dirigindo a ningum. Novamente, a 
fala da criana no parece ter um carter informativo. 
O terceiro tipo de linguagem egocntrica e, sem dvida, o mais interessante  o chamado monlogo 
coletivo. Para que o monlogo coletivo ocorra, diferentes crianas se encontram reunidas falando sobre 
coisas semelhantes. Entretanto, cada criana faz um solilquio ao qual as demais no prstam a mnima 
ateno. Portanto, pode-se dizer que as sentenas emitidas pelos participante dessa conversa no so 
comunicativas porque cada um deles fala para si prprio. Por exemplo, no tanque de areia do playground de 
um edifcio em So Paulo foi registrada a seguinte conversa: 
Laura: Eu vou fazer um castelo da Bela Adormecida que tem um furinho no dedo e da dormiu muito. 
Camila: Aqui nesta praia tem um tubaro morto, bem grando, que come todo inundo. 
Letcia: Se eu pegar bastante gua, vira piscina. No, vira mar e a gente pode brincar perto, Seno afunda e 
morre afogado. 
Fernanda: Quando acabar este buraco eu vou comer meu lanche Mirabel. 
 interessante notar que  possvel que a criana tenha o intuito de chamar a ateno de seus companheiros 
para aquilo que est f alando.  possvel, tambm, que chegue a acreditar que seus amiguinhos a esto 
escutando. Entretanto, a natureza egocntrica do monlogo no permite que isto ocorra. As frases so pouco 
precisas, no havendo decorrncia lgica entre elas. Alm disso, os comentrios de cada criana parecem no 
ter a menor relao com os das demais. No h respostas ou continuidade nas discusses. Cada criana fala 
daquilo em que est interessada no momento e parece entretida em sua prpria a9vidade. Conseqentemente, 
no se pode dizer que esteja ocorrendo interao social e, portanto, comunicao. O monlogo coletivo nada 
mais  do que a ocorrncia simultnea de dois ou mais monlogos. Neste sentido, ela se utiliza do grupo para 
falar a si prpria. 
De acordo com Piaget, cerca de 45% da linguagem falda por crianas pequenas (2 a 6 anos)  do tipo 
egocntrico. Tentando explicar qual seria o propsito desse tipo de linguagem, Piaget aponta para algumas 
hipteses interessantes. Para ele, a repetio ocorre devido ao prazer que a criana sente em repetir por repetir. 
Neste caso, Piaget explica a repetio, ou a ecolalia, como sendo mais uma instncia do princpio de 
assimilao funcional: a tendncia de repetir os esquemas para exercit-los. Dessa maneira, a repetio no 
seria produzida por um desejo de comunicar, mas sim pela necessidade de exercitar esquemas verbais. 
Em relao aos monlogos, Piaget oferece duas explicaes que no so mutuamente exclusivas. A primeira 
delas  a de que o monlogo tem como funo a realizao de desejos. Por exemplo, se a criana deseja 
apanhar uma boneca que est guardada na ltima estante e, portanto, fora de seu alcance, ela pode ordenar  
boneca que pule para o cho. Assim sendo, as palavras tm uma atuao mgica, capaz de realizar, para a 
criana, aquilo que suas aes no conseguem. Nesta medida a linguagem constitui, em parte, um tipo de 
fantasia. 
Uma segunda explicao para a ocorrncia dos monlogos seria o fato de que para a criana pequena as 
palavras e as aes no se encontram ainda diferenciadas umas das outras. Em geral, em suas primeiras 
atividades com a linguagem, a criana nomeia ou 
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menciona objetos que esto presentes ou aes que esto presentemente ocorrendo. Dessa forma, os objetos, as aes e as 
palavras que os representam, na medida em que ocorrem simultaneamente, passam a formar um todo nico, indissocivel, 
A palavra  parte da ao (ou do objeto) e vice-versa. A criana, ao agir, fala as palavras associadas s suas aes: Eu vou 
entrar na piscina. Vou tirar esta touca pra nadar. Agora eu vou pular. Conseqentemente, ao monologar, a criana 
simplesmente indica que a relao entre objetos, aes e seus respectivos referentes no  clara. Nestas condies, fica 
bastante evidente por que o monlogo no tem uma funo comunicativa: ele ocorre porque faz parte das aes da criana. 
As mesmas explicaes se aplicam ao monlogo coletivo. 
Em uma situao social, a criana pode: a) repetir aquilo que disse, ou ouviu, por causa da assimilao funcional; b) usar a 
linguagem para produzir, magicamente, um determinado resultado; c) falar para acompanhar suas aes. 
2) Linguagem comunicativa ou socializada 
 aquela onde, alm de levar em considerao o ponto de vista do ouvinte, a criana tenta transmitir alguma informao. 
Embora isto de fato ocorra,  interessante notar que as sentenas apresentam deficincias que muito dificultam a 
comunicao. No h tentativa de explicao de eventos, justificativas lgicas, razes claras. Novamente o egocentrismo da 
criana  o principal responsvel: ela no acredita que o ouvinte possa ter opinies, idias e concepes distintas das suas. 
Portanto, a criana no sente a necessidade de explicar ou justificar suas afirmaes. Por outro lado, a criana tambm 
parece no entender bem aquilo que lhe dizem. De acordo com Piaget, ela assimila aquilo que acabou de ouvir em seus 
prprios esquemas, deixando de lado aquilo que o emissor estava tentando dizer. A criana-ouvinte distorce aquilo que 
escuta, amoldando o discurso do emissor  sua prpria necessidade e interesse. Mais uma vez, e pelas mesmas razes, o 
egocentrismo da criana parece ser o grande responsvel pelas distores no processo de comunicao. 
Piaget distingue cinco subclasses de linguagem socializada: informao adaptada, crticas, ordens, questes e respostas. As 
trs ltimas subclasses so auto-explicativas. Entretanto, informao adaptada e crticas requerem maiores explicaes. 
Informao adaptada constitui a base dos verdadeiros dilogos. Nela, o emissor e o ouvinte-receptor conseguem 
realmente falar sobre o mesmo assunto: 
Ez para Pie: )c vai Casar comigo. 
Pie: No, eu no vou casar com voc. 
Ez: Ah, vai sim, voc vai casar comigo. 
Pie: No. 
Ez: Vai (Piaget, 1955). 
Embora exista um conflito de interesses no dilogo acima, ele no  egocntrico. Existe, de fato, um intercmbio 
verbal entre as crianas. 
Crticas so comentrios onde o emissor ou afirma sua superioridade ou deprecia aqueles a quem se dirige. 
Exemplos de crtica so: 
Eu tenho uma pulseira muito mais bonita do que a sua, Eu sou muito mais obediente, Voc  a mais fria 
aqui de casa, etc. A evidncia de que h comunicao  o fato de tais sentenas provocarem, em geral, brigas 
e mal-entendidos. 
Segundo Piaget,  medida em que as crianas vo crescendo, verifica-se um aumento da linguagem 
comunicativa em detrimento da linguagem egocntrica. A explicao para esse fato  que as crianas mais 
velhas sofrem intensa presso social no sentido de buscar padres de comunicao mais adequados. 
Enquanto a criana mais nova tem a seu dispor um ambiente que procura entend-la,  criana mais velha no 
se pode permitir uma linguagem pouco clara. Com o correr dos anos, a interao com companheiros da mesma 
idade exige que ela se comunique de maneira precisa e eficiente. Seus comentrios e afirmaes so 
constantemente contestados. A criana precisa justificar-se e defender-se: a necessidade de comunicao se 
impe  realidade da criana. 
 importante ressaltar, mais uma vez, que o conceito central da anlise de Piaget no que se refere  aquisio 
de linguagem  o do egocentrismo. A criana pequena  o cerne de seu universo. Somente seu ponto de vista 
tem importncia. Ela no se d conta de que as pessoas podem pensar e raciocinar de maneiras distintas. 
Essa noo do egocentrismo na linguagem da criana pr-escolar ser, posteriormente, estendida ao conjunto 
de suas atividades cognitivas, sociais e afetivas. Neste sentido, o egocentrismo passa a ser visto como uma 
das caractersticas essenciais da criana pr- operatria. 
2.2.5 Concluso 
A disputa entre os adeptos da abordagem racionalista de Chomsky e daquela difundida pelos tericos da 
aprendizagem tende a continuar. Um nmero maior de pesquisas  necessrio antes que se possa entender 
como se processa o desenvolvimento da linguagem. Nesse meio tempo, a questo de quanto de aquisio da 
linguagem  
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devido a uma capacidade inata e quanto  devido  aprendizager continua em aberto. Talvez a proposta interacionista, difundida 
po Piaget, represente um caminho mais seguro na elucidao dos pro blemas aqui levantados. 
2.2.6 Bibliografia 
1. Brown, R.; Cazden, C. e Beilugi, U. The child grammar from 1 to III. Ir 
1h11, 1. P. (org.). Minnesota Symposium on child psychology. Minneapoli 
University of Minnesota Press, 1969. v. 2. 
2. Chomsky, C.S. The acquisition of sintax in children from 5 lo fl 
Cambridge, Mass., M.I.T. Press, 1969. 
3. Dale, Philip S. Language development: struclure and funclion. Hinsda1 
Illinois, The Dayden Press mc., 1972. 
4. Gardena, R . A. e Gardena, B . F. Teaching sign language to a chimpanzei 
Science, 165:664-672, 1969. \ 
5. Lenneberg, E.H. Biological foundation a language. New York, Willey, 196 
6. Piaget, 3. The language and thoughts o! the child. Cleveland, Meridia 
Books, 1955. 
7. Skinner, B . F. Verbal behavior. New Jersey, Englewood Cliffs, Prentice-Hal 
mc., 1957. - 
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